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Escola inclusiva: Desafios da prática docente no ensino fundamental ii – pt 1

ESCOLA INCLUSIVA- DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL II - PT 1

No âmbito da educação inclusiva, mais precisamente após a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1.990 (UNESCO,1.990), e a declaração de Salamanca, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (UNESCO, 1.994), onde o Brasil foi signatário, a reflexão sobre a estrutura e o funcionamento da educação básica para todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas ou outras transformam-se em debates consistentes no mundo.

Desde essa década, houve consenso por parte de muitos países acerca da universalização da educação como bandeira política da educação básica e, no conjunto desses debates, a educação dos sujeitos com deficiência vem sendo focada (GARCIA, 2008).

A educação tinha uma perspectiva de estudantes homogêneos. Como consequência, os que não se enquadraram nos referidos padrões e segundo as regras de normalização forjadas socialmente, recebiam vários adjetivos: “anormais”, “deficientes”, “incapazes”, “inválidos”, entre outros.

É fato que a sociedade precisa passar por algumas mudanças no sentido de entendimento da letra da lei, que prevê uma Educação igualitária, visto que historicamente esta não é a política vigente, ou seja, não escolariza todos os cidadãos nos mesmos espaços. Parte dessas mudanças está relacionada a atitude para com a diferença.

Inserir um aluno com deficiência nas classes comuns requer um movimento de buscar estratégias e formas que possibilitem uma aprendizagem eficaz, impedindo-os de qualquer forma de exclusão. Isso significa que, para que a escola torne-se inclusiva efetivamente, se deve pensar em formas de organização de trabalho pedagógico para que todos os alunos possam ter garantidos seu acesso e permanência, sem mecanismos de discriminação.

Dentre vários aspectos que merecem atenção neste processo de redefinição da escola, a prática pedagógica se apresenta como indispensável. Analisar a prática pedagógica implica necessariamente em discutir a identidade do professor, tendo em vista que todo processo educativo escolar está diretamente relacionado à sua atuação, embora dependa de uma estrutura macro e micro. Compreende-se que a atuação pedagógica na escola está diretamente relacionada ao bom aprendizado dos seus alunos.

No entanto, apesar da democratização do acesso à escola, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 96) aos alunos com deficiência, o Censo Escolar da Educação Básica, conforme a pesquisa anual do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep, 2007), apontam que a exclusão tem se manifestado de outras e diversas formas.

A ordem na Modernidade produz inquietação diante a diferença que passa a ocupar com maior frequência os espaços escolares (instituições), já que estas não são capturadas com facilidade, gerando desordem e ambivalências. Observando um esforço que mobiliza todo sistema educacional para a utilização de instrumentos de “classificação, seriação, hierarquização e normalização” (ARNOLD, 2007, p.76).

Não tem sido valorizado o potencial humano na maioria das escolas da rede pública de educação, e isso acontece, entre outras razões, por questões de conformismo do sistema e consequentemente do docente que na maioria das vezes não consegue fazer uma ligação entre sua formação e ação prática, atua em um segmento desarticulado, e muitas vezes constrói sua identidade profissional a partir de uma visão descaracterizada e desvalorizada da profissão.

A qualidade do trabalho do professor está vinculada a uma série de condições: quantidade de alunos em cada turma que atende, horário de trabalho, tempo disponível para preparação das aulas, apoio de profissional preparado para o acompanhamento contribuindo para sua prática educativa, qualidade dos recursos didáticos existentes na escola, reuniões de estudo, entre outros.

Esse vínculo de qualidade na escola se entrelaça às questões de identidade e formação dos profissionais que atuam nessa Instituição e que, assim, são agentes ativos no processo para tornar a escola pública o espaço adequado à aquisição de conhecimentos pelos alunos

A abordagem do modelo pedagógico-organizacional conservador que vigora na maioria das escolas, precisa ser revista e as políticas educacionais devem estar direcionadas à formação docente, pois queremos uma escola capaz de trabalhar um currículo significativo, preparada para que o ensino e a aprendizagem de fato se efetivem, em que a proposta político pedagógica esteja alicerçada a uma pedagogia crítica, capaz de desafiar o educando a pensar criticamente a realidade social, política e histórica, e que o educador, na concepção de Paulo Freire, seja aquele que “ensina os conteúdos de sua disciplina com rigor e com rigor cobra a produção dos educandos, mas não esconde a sua opção política na neutralidade impossível de seu que-fazer” (FREIRE, 2000, p. 44).

Que atue na direção de preparar sujeitos críticos, autônomos, criativos, humanos, capazes de atuar de forma dinâmica e positiva.

Sabemos que as mudanças muitas vezes assustam, mas devem acontecer. Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são muitas vezes a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para poder ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, se não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. (MANTOAN, 2003, p. 56).

A insegurança e a ansiedade dos professores ao receber os estudantes públicos alvo da Educação Especial na sua sala de aula têm sido foco de algumas pesquisas no Brasil, como o depoimento presente na pesquisa de Lima (2002, p.40) “Não fui preparado para lidar com crianças com deficiência”.

Ao nos perguntarmos sobre que tipo de ser humano tal sociedade deseja, haverá a correspondência de um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. E, nesse sentido, ao percorrermos a “pista de corrida”, acabamos por nos tornar o que somos. Nesse discurso, Silva (2005) procura fazer a relação entre currículo e conhecimento, intrinsecamente relacionados à nossa identidade.

Nesse sentido, Silva (2005) situa as teorias no centro de um território contestado, na busca por hegemonia e é através dessa característica que as vemos se diferenciarem em teorias tradicionais, críticas e pós-críticas.

Enquanto nas teorias tradicionais encontram-se questões técnicas, que se definem neutras e envolvidas em organização e planejamento, as teorias críticas questionam o porquê das escolhas de alguns conteúdos em detrimento de outros, enfatizando ideologia, poder e as teorias pós-críticas concentram-se no conceito de discurso levando-nos a mudar o olhar diante do currículo e da escola, observando suas nuances através de conceitos como multiculturalismo.

A formação docente e a busca da qualidade do ensino para crianças público-alvo da Educação Especial envolvem, pelo menos, dois categorias de formação profissional: a primeira é a dos professores do ensino regular que conte com o conhecimento mínimo exigido, visto que há a possibilidade de lidarem com alunos com “necessidades educativas especiais”; a segunda é a de professores especialistas nas variadas “necessidades educativas especiais” que possam atender diretamente os discentes com tais necessidades e/ou para auxiliar o professor do ensino regular em sala de aula (BUENO, 1993).

Diante destas afirmações, não é possível ignorar que há necessidade de se repensar o processo de formação dos professores, a instituição escola, com vistas a ultrapassar seus muros, rever seu projeto político pedagógico, trabalhar em rede, numa visão multidisciplinar, organizar estratégias diversificadas que beneficiem o aluno no seu contexto, não referente apenas aos alunos com deficiência, mas a todo o público escolar.

Segundo o MEC (2006), houve um crescimento de 358% nas matrículas de crianças com deficiência em escolas comuns entre 2002 e 2006. Isso gerou de início um grande impacto, pois os professores, os gestores e os pais dos alunos sem deficiência reagiram com temor à ideia da inclusão.

Para Ferreira (2006) “o temor existente em relação aos estudantes com deficiência, se explica pela história de invisibilidade de crianças e jovens desse grupo social no cenário educacional brasileiro”. Apesar da democratização do acesso à escola aos alunos com deficiência, percebemos que a exclusão tem se manifestado de outras e diversas formas.

A hipótese deste estudo é que não tem sido valorizado o potencial humano na maioria das escolas da rede pública de educação, e isso acontece entre outras razões, por questões de conformismo do sistema e consequentemente do docente que na maioria das vezes não consegue fazer uma ligação entre sua formação e a ação prática, atua em um segmento desarticulado, e muitas vezes constrói sua identidade profissional a partir de uma visão descaracterizada e desvalorizada da profissão.

Qual a importância do processo de formação dos professores para a atuação com estudante público alvo da Educação Especial?

A flexibilização do currículo, visando propor um plano político pedagógico mais humanizado está ocorrendo nas escolas?

Os professores trabalham de forma colaborativa, numa visão multidisciplinar, organizando estratégias diversificadas que beneficiem o aluno ao acesso ao currículo escolar?

O foco desta pesquisa é analisar como os professores de ensino fundamental II lidam com os estudantes público-alvo da Educação Especial. Por considerar a formação continuada de professores em educação especial como um caminho importante na materialização da escola inclusiva no Brasil, foram selecionados artigos na base de dados da SciELO – biblioteca eletrônica de indexação e publicação de periódicos científicos – em periódicos de diferentes áreas do conhecimento, disponível no portal eletrônico e no google acadêmico.

Andréa Tavares Marques
Psicopedagoga

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